This contribution is available only in French.

It is not focused on ODL, but on assessment of continuing education.

The following three pages contain the transparencies that were presented by Marino Ostini to introduce the presentation.

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Résume

En 1995, le CERI (Centre OCDE de recherche et d'innovation en éducation) a organisé à Maastricht en collaboration avec les autorités néerlandaises et flamandes une conférence sur le thème des "Bases de connaissance pour une politique nationale de l'éducation". Ce fut la conférence finale d'une activité de recherche sur la recherche en éducation dans les pays industrialisés, qui avait débuté à Washington en 1992.

En 1995, le BIE (Bureau international d'éducation de l'UNESCO à Genève) a organisé à Tokyo en collaboration avec les autorités japonaises une conférence sur le thème "Liens entre recherche, information et prise de décision". Cette conférence s'insère dans une réflexion de longue haleine que le BIE essaye de mener afin de mieux exploiter l'information et la documentation existante dans le processus de décision politique. Toujours en 1995, les travaux de révision de la classification-internationale type de l'éducation (CITE) se sont également accélérés.

Cet outil UNESCO est largement dépassé et ne renseigne plus adéquatement sur les systèmes éducatifs. La recherche comparée en souffre aussi et c'est l'évolution du projet OCDE sur les indicateurs qui pousse à une modification des bases conceptuelles de la classification CITE. Un groupe de travail UNESCO, auquel collabore aussi l'OCDE, a été créé et ses premiers résultats ont été acceptés par les ministres de l'éducation réunis à Genève pour la 45ème conférence internationale de l'éducation (octobre 1996).

Etabli sur la base de publications officielles parues en 1996, ce compte-rendu est un essai de mise en relation de ces trois activités. Toutefois, l'accent principal reste sur la conférence de Maastricht, les autres activités étant encore en cours. Puisque la majorité des documents de référence sont en anglais, il se peut que les équivalents français de certains termes ne soient pas toujours satisfaisants.

1. Conférence De Maastricht, 11-13 Septembre 1995

Bases de connaissance pour une politique nationale de l'éducation

C'est en 1990 que les ministres de l'éducation réunis à Paris ont exprimé le souhait d'un renforcement de la recherche éducationnelle. Sur cette base, le CERI a procédé à une étude visant à éclaircir, d'une part, le rôle des gouvernements dans l'organisation, le soutien et l'utilisation de la recherche en éducation et, d'autre part, les liens existants entre recherche et prise de décision.

Entre 1992 et 1994 il s'est donc agi tout d'abord d'identifier et d'examiner les tendances, les problèmes et les défis de la recherche en éducation soutenue par les pouvoirs publics. A partir de cette analyse, on a investigué ce que pourrait constituer la base pour un renforcement de la recherche et développement, étant entendu que l'objectif principal devrait être une meilleure prise en compte de ses résultats pour la pratique pédagogique et le pilotage politique. On a donc procédé en trois étapes.

La première a impliqué la réalisation d'études de cas nationales. Huit pays - dont la Suisse - ont fourni des études de cas. La deuxième a été constituée d'une série de séminaires - quatre en tout - où il s'est agi pour l'essentiel de débattre dans une perspective comparative des différentes expériences nationales. La troisième, en faisant appel à des consultants extérieurs, a été la publication d'un rapport de synthèse résumant les tendances principales et proposant des actions prioritaires pour la suite. C'est ce qui a constitué la base pour la conférence de Maastricht. Cette dernière avait un objectif prioritaire et deux objectifs subsidiaires.

Fondamentalement, il s'agissait d'identifier les pratiques gouvernementales les plus innovatrices en la matière, de discuter des besoins en information des décideurs politiques, de la pertinence de l'utilisation de l'information découlant de la R&D et de l'exploitation stratégique des bases de connaissance internationales. Subsidiairement, il s'agissait également de préparer la documentation pour la réunion ministérielle de janvier 1996 et de fournir quelques pistes pour des activités futures du CERI.

Constats et questions-clés

Il nous semble utile de rappeler ici quelques-uns des points forts du rapport de synthèse et certaines des recommandations proposées en vue d'améliorer la base de connaissances et la coopération internationale en la matière.

Premier constat: la crise de confiance entre chercheurs et décideurs ne date pas d'aujourd'hui. Dès les années 1970, il est dit que le statut public de la recherche en éducation était mal défini dans la plupart des pays, que ce soit en raison d'un manque de clarté dans la relation entre la recherche et le développement ou en raison de l'absence d'une relation linéaire entre recherche et politique.

Il s'en suit l'apparition de la recherche-action et l'utilisation de formes de connaissances en concurrence avec la R&D, comme par exemple l'évaluation de type "audit" ou encore les statistiques et les indicateurs (de performance). Des études nationales sur la valeur et l'utilité de la recherche ont ensuite identifié des problèmes génériques tels que la fragmentation du processus de décision, l'inadaptation entre financement et travail effectué, la qualité médiocre due en partie au saupoudrage des ressources, la faible productivité par rapport aux investissements consentis, l'utilité limitée des résultats en raison aussi de leur mauvaise diffusion et dissémination. Plusieurs pays ont enfin essayé de réagir à la crise, en promouvant des actions aptes à améliorer la compréhension et les relations entre chercheurs, enseignants et décideurs.

Deuxième constat: il n'est pas toujours aisé de savoir ce que l'on entend par recherche en éducation. Ici, il est possible de se limiter à la définition de la recherche fournie par la Société suisse de recherche en éducation (SSRE) en énumérant les fonctions de la recherche:

• fonction analytique et explicative: la R&D observe, met en lumière, explique les faits et les réalités;
• fonction synthétique: la R&D relie des éléments de connaissance épars et fragmentés et construit des théories pour les sciences de l'éducation;
• fonction évaluative: la R&D offre un soutien et un contrôle scientifiques aux expériences et aux réformes;
• fonction prospective: la R&D élabore des concepts et des modèles destinés aux développements futurs;
• fonction de conseil: la R&D fournit une aide à la planification des ressources et à la formation initiale et continue des personnels de l'éducation.

Il s'en suit une première question-clé: comment améliorer la relation entre recherche et politique face au scepticisme ambiant chez les décideurs et les personnes de terrain au sujet de l'utilité et de la pertinence de cette recherche? Le rapport indique trois pistes ou principes d'action:

• les systèmes politiques doivent avoir un rôle déterminant au sein du processus d'identification des problèmes et de définition d'un programme d'action pour la recherche et être des récepteurs actifs dans la mise en oeuvre des résultats;
• les chercheurs doivent fournir des résultats qui témoignent d'une réflexion sur les théories scientifiques, les observations d'ordre pratique et les contraintes politiques;
• les enseignants doivent se joindre aux chercheurs et aux décideurs dans leur quête de connaissances exploitables.

Deuxième question-clé: comment satisfaire les intérêts et les attentes des parties prenantes? Il s'agit de négocier la base de connaissances entre les différentes parties prenantes de la R&D. Il y a des intérêts particuliers, mais seulement dans une certaine mesure. Il s'agit d'éviter toute forme de conflit paralysant, en distinguant - d'une part - les actions demandées par le décideur et - d'autre part - les recherches de base entreprises par le chercheur. Si la communauté politique a souvent tendance à exprimer des besoins qu'il s'agit de satisfaire rapidement, il y a également des besoins dans le long terme, la nécessité de reconceptualiser, de recherches à caractère spéculatif et critique. Il faut savoir concilier les deux.

Troisième question-clé: comment améliorer la base de connaissances?

Les solutions semblent multiples, les exigences nombreuses. En voici un échantillon, toujours tiré du rapport de synthèse:

• intégrer davantage la recherche en éducation dans la politique de la science;
• ixer de manière interdisciplinaire et intersectorielle les priorités de la R&D;
• organiser et gérer la R&D aussi de manière contractuelle, en respectant les principes du marché et une programmation certes diversifiée, mais stratégique et systémique;
• créer des centres et des pôles d'excellence en R&D;
• utiliser des définitions plus opérationnelles de la R&D (cf. Manuel de Frascati);
• renforcer les activités de soutien à la R&D par un meilleur dialogue entre partenaires, par une analyse commune des besoins et par une formation initiale et continue plus adéquate des chercheurs, y compris celle des enseignants.

• intensifier le dialogue dans les enceintes internationales pour repérer les problèmes et le projets communs possibles;
• rechercher des collaborations aptes à rentabiliser la mise en commun de ressources et la création de centres d'excellence;
• procéder à des appels d'offres internationales afin de recruter les chercheurs les plus qualifiés et assurer une diffusion internationale du savoir;
• mettre en place une base de connaissances internationales et comparatives par le biais d'un réseau électronique, des échanges de personnel et d'étudiants, des formations et des recherches communes et des activités conjointes de diffusion des résultats.

Les discussions de Maastricht: Un raccourci

Ces deux constats et ces trois questions ont formé le point de départ des délibérations de la conférence de Maastricht, qui s'est voulue en quelque sorte une "confrontation" entre chercheurs et décideurs, avec un arbitrage de l'OCDE, en tant que lieu de dialogue et de débat d'idées entre les deux. Sans aucune prétention à l'exhaustivité - pour cela il y a le rapport de la conférence - ce qui suit va donc être une suite de références aux interventions les plus intéressantes à propos des besoins en information des gouvernements nationaux, des éléments-clés des bases de connaissance et des implications politiques de leur (non) utilisation.

Selon M. Johan Heene, de l'Université de Gand, l'idée de créer un système international d'indicateurs de l'éducation n'est pas nouvelle. C'est en effet en 1817 qu'un dénommé Marc Antoine Jullien a proposé un tel système "afin que nous puissions savoir quels pays progressent et quels pays régressent ou stagnent, quels sont leurs points faibles et quelles sont les solutions à transmettre d'un pays à l'autre". Dans son exposé, M. Heene a certes défendu l'actuel projet INES sur les indicateurs, mais a également insisté sur le rôle que doivent jouer les gouvernements dans l'élaboration des objectifs et des missions des systèmes éducatifs. Pour ce faire, les gouvernements doivent être les promoteurs d'un débat public permanent, afin que leur action soit comprise et acceptée par la communauté.

A M. Claude Thélot, de la Direction Evaluation et Prospective(DEP) au Ministère français de l'Education nationale, de nous rappeler que les deux secteurs - recherche et administration (ou gouvernement) - ont des intérêts fondamentalement hétérogènes, des logiques et des légitimités forts différentes. Pour le décideur, sa légitimité n'est pas scientifique, mais démocratique, du moins sous certaines latitudes. Or, si la décision politique ne peut pas, pour l'essentiel, être basée sur la science, il y a de bonnes raisons d'alimenter les gouvernements avec de l'information scientifique.

M. Thélot identifie quatre domaines où les résultats de la recherche peuvent être utiles, voire nécessaires pour des ministres de l'éducation:

• il leur faut un système d'information et d'évaluation améliorant la transparence, autrement dit un système qui les informe scientifiquement sur les résultats de leurs systèmes éducatifs, bons ou mauvais;
• il leur faut des éléments diagnostics, causaux et interprétatifs, autrement dit des outils qui leur permettent de mieux comprendre les raisons du (dys)fonctionnement de leurs systèmes;
• ils doivent mieux appréhender le corps enseignant, autrement dit être en mesure de se forger une opinion aussi bien par de l'information objective sur l'enseignement que par l'analyse des observations sur leur comportement, et ceci indépendamment des avis corporatistes;
• ils doivent être capables de mieux percevoir comment opérer le changement, connaître les conditions auxquelles l'innovation peut se faire et savoir comment les systèmes éducatifs apprennent, progressent, se développent et s'améliorent.

M. Maurice Kogan, de l'Université Brunel au Royaume Uni, avait la tâche de rappeler les spécificités de l'enseignement supérieur en la matière. Selon lui, l'enseignement supérieur se distingue du reste du système éducatif par son contenu et son organisation. Si les curricula sont parfois établis par des autorités nationales, le plus souvent ce sont les conseils de faculté ("guild of professors") qui décident sous l'impulsion de propositions venant des enseignants eux-mêmes. Ce qui explique qu'encore aujourd'hui l'évaluation par les pairs prime, bien que l'on s'ouvre lentement à l'évaluation externe des contenus, de la qualité, des résultats et des processus. Il n'en reste pas moins que l'accomplissement des tâches de l'enseignement supérieur - entre autres recherche, enseignement, expertise ("consultancy") - demande d'autres formes d'information, mais aussi d'autres formes de soutien et d'organisation qu'ailleurs.

Pour M. Kogan, cela signifie que les autorités ont des besoins d'information spécifiques en matière de gestion du système et des institutions, sur la relation entre enseignement et recherche, d'une part, et société et économie, d'autre part et enfin sur la nature de l'acte d'apprendre et d'enseigner des savoirs et des savoir-faire transférables dans la pratique professionnelle.

Ceci dit, M. Kogan est conscient de la difficulté de concilier la recherche académique autonome avec les exigences de pilotage d'un gouvernement. Il est donc indispensable de toujours avoir à l'esprit la question de savoir qui produit quelle information dans quel but. Et ceci est valable tout aussi bien pour l'information et la recherche touchant aux acteurs du système, aux institutions, aux contenus, aux programmes, aux méthodes et au contrôle des résultats.

Pour M. Kogan, lorsqu'un gouvernement national veut par exemple être renseigné entre autres sur les populations, les besoins, les coûts et les bénéfices ou l'impact de sa politique, l'idéal pour le décideur est d'avoir à disposition un système mixte fait de résultats de la R&D ("disciplined enquiry") et de réflexions, analyses et enquêtes de type plus journalistique ("ordinary knowledge").

M. Ray C. Rist, du Center for Policy Studies de l'Universté George Washington aux Etats Unis, joue plus que les autres le rôle du défenseur des décideurs. Un brin provocateur, il affirme que le moment est venu de regarder aux relations entre chercheurs et décideurs, non pas du point de vue du chercheur, mais du point de vue des besoins et de la logique du décideur. Il ajoute qu'hélas peu de chercheurs occupent des postes politiques ("policy arena") et que la question est de savoir non seulement s'il est possible d'établir des relations opérationnelles, mais même de savoir si elles sont nécessaires. En simplifiant à l'extrême, il offre six suggestions pour améliorer la situation: impliquer davantage les acteurs présents sur la scène éducative, établir la confiance chez les décideurs, rédiger des rapports courts et succincts, vulgariser les résultats de la recherche scientifique, fournir les informations régulièrement.

L'essentiel de l'intervention de M. Rist concerne la présentation des quatre phases du cycle de la décision politique ("policy cycle"): établissement du calendrier des travaux ("agenda setting" ou fixation des paramètres de l'action gouvernementale), formulation des travaux à accomplir, implémentation de ces travaux et enfin évaluation des résultats de l'action gouvernementale ("accountability"). Il serait fastidieux d'entrer ici dans trop de détails, le texte de Rist est publié en entier dans les actes. Retenons l'essentiel du message: les décideurs subissent au cours des quatre phases des pressions d'une magnitude inconnue chez la plupart des chercheurs qui, eux, vivent davantage dans le long terme. Aux chercheurs donc, selon Rist, de faire l'essentiel de l'effort d'ajustement au langage et à la logique du décideur.

En conclusion, M. Rist propose de travailler dans six directions: étudier de part et d'autre ces deux cultures institutionnelles distinctes, expliquer aux chercheurs quels sont les besoins ressentis et les réponses souhaitées, revoir le système de reconnaissance des titres académiques, redéfinir la politique des publications scientifiques, réévaluer les sources de financement, accepter les limites méthodologiques.

Dans la discussion qui a suivi, M, Rist a été en partie soutenu dans ses propos par ceux qui parlaient au nom de l'administration et du gouvernement. Ceux qui s'exprimaient au nom de la communauté des chercheurs ont été plus critiques. Mais la difficulté principale résidait dans le fait que la majorité d'entre eux se sentaient chercheurs et administrateurs.

M. Walo Hutmacher du Centre de recherche en éducation de Genève a rappelé à M. Rist que la communauté des chercheurs est tout aussi diversifiée et hétéroclite que la communauté des décideurs. Il n'est donc pas possible de généraliser et simplifier à outrance. Il s'agit plutôt de comprendre que les deux champs (la recherche et la politique) se trouvent certes en évolution constante, mais se situent dans différentes phases de développement.

Le politique travaillant surtout dans le court terme, braqué sur une période législative, peut rarement prétendre être un expert en éducation. Le chercheur, lui, s'il oeuvre dans l'idée de produire des connaissances nouvelles, peut jouer un rôle important pour le décideur. Et à M. Hutmacher de citer l'exemple du Centre qu'il dirige, créé il y a trente ans par volonté politique. En effet, les décideurs avaient estimé qu'un tel outil pouvait leur être utile, pour inspirer leur action, la suivre, voire la critiquer. En conclusion, tout en acceptant le dialogue et certaines des exigences du monde politique, il faut se garder de se limiter dangereusement à des contingences politiques immédiates.

D'autres réactions à l'intervention de M. Rist furent tout aussi intéressantes, notamment celle de Mme Scheys du Ministère flamand de l'éducation. Elle a en effet offert des pistes de travail tout aussi bien pour les chercheurs que pour les décideurs. Pour elle, les chercheurs en éducation devraient comprendre qu'au delà de la pédagogie, d'autres disciplines telles que le droit, les sciences économiques, la sociologie, la socio-linguistique et la philosophie jouent un rôle majeur dans la création de savoir sur l'éducation. Elle a insisté sur le besoin d'améliorer la qualité de la recherche avec une meilleure formation des chercheurs aux méthodologies de recherche.

Mme Scheys a relevé la nécessité de soutenir les efforts de recherche fondamentale à côté de la recherche appliquée, à condition qu'elle s'attaque également à des domaines "nouveaux" tels que l'apprentissage tout au long de la vie. Elle a invité les chercheurs en éducation à s'impliquer davantage dans les affaires publiques en participant aux débats de société autour de l'éducation et de la formation. Enfin, elle a invité les chercheurs à faire un effort en matière de formulation de recommandations tirées des résultats de la recherche, en abandonnant le langage scientifique au profit d'un langage plus politique.

De leur côté, les décideurs doivent accepter les limites de la recherche en éducation et abandonner l'idée d'une relation linéaire entre savoir et prise de décision. Ils doivent aussi, en acceptant la logique du chercheur, l'impliquer davantage dans toutes les phases de leur travail. La recherche en éducation n'offre pas de méthode pour résoudre politiquement des problèmes, mais elle peut y contribuer.

Et à Mme Scheys de conclure en rompant une lance en faveur de la formation des enseignants à la recherche, en les impliquant de manière à ce qu'ils comprennent mieux la logique de la recherche. Les enseignants pourraient alors mieux intégrer ses résultats lors de décisions pédagogiques touchant aux actes d'apprendre et d'enseigner.

De quelques travaux futurs pour le CERI

Le rapporteur de la Conférence, M. Donald Hirsch, a esquissé quelques pistes pour des travaux futurs, tout en sachant que ce sera aux Ministres de l'éducation réunis à Paris en janvier 1996, voire au Comité de l'éducation et au Comité directeur du CERI, de fixer les priorités dans le cadre d'un nouveau mandat pour ces organes de l'OCDE.

En résumé, suite aux discussions menées durant la Conférence, il a été suggéré que le CERI pourrait jouer un rôle majeur par

• la dissémination d'exemples de bonnes applications des résultats de la recherche par les décideurs;
• l'identification de sources d'information pertinentes allant au delà de la recherche "traditionnelle";
• la présentation des rôles à assumer par une nouvelle génération de pourvoyeurs d'information ("knowledge entrepreneur", "information broker");
• l'examen de systèmes nationaux novateurs de recherche et développement;
• le renforcement de la recherche comparative internationale en matière de bases de connaissances.

2. Conférence De Tokyo, 4-14 Septembre 1995

Liens entre recherche, information et prise de décision

Les raisons principales d'évoquer cette conférence à laquelle aucun suisse n'a participé sont la similitude frappante des thèmes traités et le parallélisme regrettable (mêmes dates ou presque) des deux conférences. Que l'OCDE et l'UNESCO se préoccupent tous les deux d'améliorer les relations entre chercheurs en éducation et décideurs est certes réjouissant. Sachant par ailleurs que les deux organisations ne collaborent que très ponctuellement, il faut souligner un plus dans la conférence de Tokyo organisée avec les autorités japonaises: la présence d'un autre acteur important: le spécialiste en information/documentation. C'est ce qui fait la spécificité de ce travail initié par le Bureau international d'éducation de Genève et auquel il serait utile de s'associer davantage.

Des représentants de vingt pays étaient présents, dont six provenant de la zone OCDE (Allemagne, Australie, Etats-Unis, Japon, Pays-Bas et Royaume Uni). M. Mayor, Directeur Général de l'UNESCO, en visite officielle au Japon, s'est également adressé aux participants.

Les objectifs de la réunion étaient les suivants:

• revoir le statut de la recherche en éducation par rapport à l'implémentation et à l'évaluation de réformes dans les systèmes éducatifs;
• identifier les besoins futurs en recherche et en information pour la prise de décision;
• suggérer des pistes pour promouvoir la coopération entre décideurs, chercheurs et spécialistes de l'information/documentation afin de rendre la décision plus efficace;
• faire des propositions aux centres de recherche, aux organes de prise de décision et aux centres de documentation pour qu'ils renforcent également la coopération régionale et internationale.

• un continuation des efforts de recherche en cours;
• de nouvelles orientations et des nouvelles méthodologies de recherche;
• des liens plus opérationnels entre producteurs et utilisateurs des résultats R&D.

• sur certains sujets, il y a ou un manque flagrant d'informations ou une absence de données quantitatives suffisantes;
• certains sujets sont explorés de manière éparse et l'information n'est pas collectée de façon systématique ou centrale;
• certaines informations, bien que disponibles, sont d'utilité ou de qualité limitée.

Cela a débouché sur des demandes telles que:

• faire connaître à tous ceux qui en bénéficieraient l'existence des centres de documentation et d'information;
• créer des systèmes de gestion efficace de documentation et d'information, que ce soit au niveau de la collecte, de l'analyse et de la dissémination de l'information par un personnel formé et qualifié;
• mettre en réseau les centres déjà existants, voire en créer de nouveaux;
• organiser des formations pour les spécialistes de la documentation et de l'information en matière d'analyse et de rédaction ("reporting") pour le décideur;
• rendre l'information accessible également aux enseignants et aux autres personnels de l'éducation et de la formation.

En termes de contenus, les besoins exprimés ont tourné autour de la gestion des systèmes éducatifs, de l'accès à l'éducation, des contenus, des méthodes d'évaluation, des enseignants, des aspects socio-culturels de l'éducation, de l'enseignement supérieur.

Réalistes, les participants ont également dressé une liste des obstacles à l'utilisation de l'information existante:

• les contingences politiques, culturelles et sociales;
• le conservatisme d'un système prônant le status quo plus que l'innovation;
• les réflexes corporatistes des uns et des autres en matière d'attitude, de communication et d'autorité;
• l'absence de coordination entre institutions de recherche;
• le manque de formation - à tous les niveaux et de tous les acteurs - en matière de diffusion et d'utilisation des résultats de la R&D;
• l'identification insuffisante des besoins spécifiques locaux et régionaux;
• l'insuffisance infrastructurelle de certains centres d'information;
• une gestion et une coordination insuffisante des réseaux d'information;
• un langage incompréhensible dans la diffusion de l'information;
• une diversification insuffisante des canaux de diffusion de l'information;
• un accès parfois peu démocratique aux sources d'information;
• la perception différente du facteur temps chez le décideur et le chercheur;
• la qualité parfois peu soignée de la présentation de l'information.

3. Travaux de révision de la classification internationale type de l'education (Cite) de l'UNESCO

Il faut se rappeler que cette classification a été créée dès le début des années 1970 pour définir les niveaux de l'éducation et a été universellement utilisée depuis son adoption officielle en 1978. Elle était sensée fournir de l'information normalisée sous forme de statistiques sur les systèmes d'éducation afin d'étayer la planification de l'enseignement et de ressources humaines. Elle devait aussi permettre à chaque pays de se créer des matrices profession-éducation, voire faire des projections sur les débouchés professionnels et calculer les effectifs requis par degré et domaine d'études. Seulement accessoirement elle devait permettre des comparaisons internationales.

Aujourd'hui cette classification est en partie dépassée. Les systèmes éducatifs changent de nature. Mais c'est aussi sous l'impulsion des travaux de l'OCDE en matière d'indicateurs (projet INES), où les besoins en matière de comparabilité sont plus grands, que la révision de la classification a été accélérée. La révision a été mise en route dès 1992, mais ce n'est finalement qu'en novembre 1995 que les travaux ont pris une tournure plus importante. D'une part, à cette date un mandat plus précis a été donné par la Conférence générale de l'UNESCO à son Service des statistiques, d'autre part l'Assemblée générale du projet INES (juin 1995) avait renforcé le besoin d'une révision rapide, et ceci avant la poursuite des travaux en 1997 sous le nouveau mandat des organes compétents de l'OCDE. D'oû la création d'un groupe de travail géré, certes, par l'UNESCO, mais où la présence de l'OCDE est directement ou indirectement très forte.

Si les travaux de révision de la CITE sont traité ici, c'est parce qu'ils rejoignent les préoccupations centrales des deux conférences de Maastricht et de Tokyo: quelle information pour quelle décision? Les 20-21 mai 1996, réuni à Genève au Bureau International d'Education, le groupe de travail a présenté pour la première fois à un public plus large de chercheurs et administrateurs un nouveau cadre général pour la classification des niveaux d'éducation. Il a été dit dans l'introduction que "pour pouvoir être utilisées efficacement par les décideurs, les analystes et le public informé, les statistiques internationales devraient s'appuyer sur une terminologie, des concepts, des définitions et des classifications type".

Il semble désormais clair qu'une classification qui ne clarifie que les niveaux est insuffisante, même si elle tient compte des innovations liées à la formation professionnelle et continue d'adultes, du développement des méthodes par la formation à distance et les nouvelles technologies de l'information, ou encore de l'éducation non-formelle ou non traditionnelle.

Le groupe d'experts de la CITE s'est retrouvé pour deux jours à Genève du 30 septembre au 1er octobre 1996. Le cadre conceptuel est accepté dans son ensemble, dans le sens que l'on met surtout l'accent sur les contenus des programmes pour définir les niveaux. Outre les niveaux, deux autres variables ont été retenues: les types d'éducation et les domaines d'étude.

Par contre, bien que considérées comme importantes, trois variables (les prestataires d'éducation, les lieux de prestation, les modalités de prestation) sont écartées afin d'éviter une classification trop complexe. Un consensus clair est apparu pour introduire un niveau intermédiaire entre le secondaire deux et l'enseignement supérieur. Il a également été accepté d'identifier l'éducation des adultes dans chaque niveau (p.ex. cours d'alphabétisation dans les niveaux les plus bas, la formation professionnelle continue - diplômante ou qualifiante - dans les niveaux les plus élevés).

Le ministres ont accepté les conclusions des travaux du groupe d'experts et accepté une recommandation adressée au Directeur général de l'UNESCO. Une fois la révision formellement adoptée par la Conférence générale de l'UNESCO de 1997, un grand effort restera à faire pour la réalisation d'un manuel d'application de la CITE et pour la mise sur pied de formations à l'intention des pourvoyeurs et des analystes de données.

En guise de conclusion

Nous sommes sur la bonne voie pour réussir le pari de l'amélioration de l'utilisation des résultats de la recherche et de la création de cette nouvelle profession de l'"information broker", quoiqu'en pensent les experts de l’OCDE. Maastricht, Tokyo, Paris et Genève; OCDE et UNESCO; INES et CITE, autant de lieux, de temps et d'espaces de réflexion sur cette lancinante question: si les chercheurs et les décideurs ne réussissent pas à s'entendre, y a-t-il une place pour des spécialistes de l'information du troisième type? Le prochain millénaire nous le dira.

Références Utiles

Gretler, A.	Länderbericht Schweiz. 3. Internationales OECD Seminar zur Bildungsforschung und -Entwicklung (Wien, Oktober 1994). Aarau, SKBF, 1994.
OECD,	Educational research and development: Austria, Germany, Switzerland. Paris, 1995.
OCDE,	La recherche et le développement en matière d'enseignement: Tendances, résultats et défis. Paris, 1995.
OCDE,	Regards sur l'éducation: Les indicateurs de l'OCDE. Paris, 1995.
OECD,	Knowledge bases for education policies. Paris, 1996.
UNESCO/IBE/NIER,	Educational reform and educational research: New challenges in linking research, information and decision-making. Geneva/Tokyo, 1995.
Reimers, F. et al.	Confronting future challenges:  Educational information, research and decision-making. Geneva, IBE, 1995.
UNESCO,	International Standard Classification of Education (ISCED), Revised Version II (Working Document ED/BIE/CONFINTED 45/6). Paris, 1996.